赞可夫的发展思想 赞科夫和凯洛夫的教育思想有何不同

赞科夫的教育思想和凯洛夫的教育思想本来是一致的,他们在1956年共同编出了苏联师范学院的教科书《教育学》,凯洛夫是总主编,赞科夫是四个主编之一。当时苏联还有其他作者编写的一些教育学,内容同凯洛夫总主编的这本都大同小异。可以说,当时苏联流行的教育思想是统一的,凯洛夫的教育思想可以代表这种统一的思想,这种思想在苏联已持续几十年,基本上没有变化。

第二次世界大战之后,随着科学技术和社会生产力的突飞猛进,社会经济以前所未有的速度发展。这种发展对教育提出了许多新问题,其中有两个很明显的问题。一个是知识增长的速度突破了过去相对稳定的状态,人类知识总量不到10年的时间就会翻一番,知识推陈出新的过程不断加速,教育仍走传授知识的老路,越来越行不通,凯洛夫的教育思想已经不能适应社会发展的需要了。

另一个是研究人的各门科学的进步,提供了许多有关人的发展的知识。例如:从生物学上来看,人的发展潜力是极大的,这种潜力已得到利用的只不过10%—12%,教育要怎么做才能更有效地利用这种潜力呢?着眼于传授知识的凯洛夫教育思想显然不能解决这个问题。

赞科夫正是在这种背景下,从1957年开始了他的实验研究。研究的课题是“教学与发展”(教学指广义的教学,包含教育在内,下同),其目的就是要找出教学与发展之间的客观规律,达到以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展,从而大大提高和改善学生掌握知识、技能和技巧的本领。

他把教学与发展的关系看成教育学的核心问题之一,他深感苏联小学各年级教学大纲、教科书和教学法不能很好地促进儿童发展,对这一切不能只是修修补补,而必须彻底地改革,才能适应社会发展的需要。他立志要探索一套新的教学体系。这套体系的根本点是发展,出发点和归宿也是发展。

儿童的发展是在活动中实现的。他们在观察、思维和实际操作等活动中会表现出一定的情绪,反映他们的精神需要。教学能不能影响他们的发展,就要看教学能不能影响他们的情绪和意志领域。如果儿童对教学没有兴趣,或者不能吸引他们参加教学活动,就无从施加影响。

教学一旦触及儿童的情绪和意志领域,也要观察和分析他们表现出来的情绪是良好的还是不良的。通过观察和分析这些情绪,可以进入儿童的精神领域,研究他们发展的内部矛盾,找出适合他们内部需要的教学方法。

赞科夫的实验一刻也不放松对儿童发展的观察,在整个小学阶段,他找出一些有代表性的儿童,跟踪观察他们各方面的变化,研究教学和发展之间的规律,逐步建立他的教学体系。

赞科夫的教育思想最可贵之处,是他始终坚持从实际出发,坚持理论联系实际的原则。他在理论上的设想要放到实验中去检验、修改和补充,他的教学体系是在实验中形成的;在实验中还形成了他的教学体系中的教学计划、教学大纲、教科书和教学指导书。

他冲破了凯洛夫教育学设置的一些禁区,如用事实证明可接受性原则低估了儿童抽象思维的能力,大大改革了小学的课程设置和教学内容,如从一年级开设地理课和自然课,把算术课改成数学课,包括算术、代数和几何的内容。他的改革取得了惊人的结果,把小学阶段的教学从原来的4年缩减为3年,节省出1年时间,而学生的成绩比接受4年教学的学生成绩还要好,学生所受的影响到中学后继续起作用。

赞科夫埋头实验将近20年,建立起他的教学体系,同凯洛夫的教学体系相比,这是一套多快好省的教学体系

赞科夫的教育思想和凯洛夫的教育思想在实践的结果上为什么相差这么大?这显然是由于赞科夫在实验中探索到了教学与发展之间的规律,是这个规律起到了作用。这是两种教育思想不同的根本点。

这么说是不是意味着教学与发展之间的关系问题是赞科夫的“发明和创造”呢?毫无这个意思。研究教育的人都知道,这个问题是教育上一个很老的问题。赞科夫在《教学与发展》中说明,他研究了从夸美纽斯到当时许许多多学者对这个问题的见解,吸取了他们的合理思想。

这个问题还是教育学中始终争论不休的问题,对环境、教育和遗传的关系怎么看,唯物主义和唯心主义一直在进行斗争,对这个问题持不同的方法论,就会有不同的教育思想,解决这个问题的不同方法会形成不同的教学体系。凯洛夫的教育思想和赞科夫的教育思想不同,也是这样产生的。

凯洛夫孤立地看待教学与发展的关系,认为这是两个互不依赖的过程;不把教育看成发展的外因,也就不考虑教育必须通过内因起作用,所以也就不认为教学与发展的关系是教育学的核心问题,而把传授知识、技能和技巧看成教育学的核心问题,从这里出发去建立他的教学体系。

赞科夫刚好相反,他辩证地看待教学与发展的关系,认为两者有必然的联系;肯定教学是发展的外因,必须通过内因起作用;肯定教学与发展的关系是教育学的核心问题,从这里出发去建立他的教学体系。现把这三个问题分析如下。

(一)教学与发展是不是两个互不依赖的过程?

凯洛夫把教学与发展看作两个互不依赖的过程,认为教学和发展分别属于不同的研究领域,发展是心理学和生理学研究的问题,教育学只要利用这两门科学研究的成果就行了。凯洛夫说:“心理学是教育学的依据,因为在教育过程中必须考虑儿童心理活动及其发展的规律。”[1]

维果茨基早已指出,凯洛夫的这种思想是“把教学与发展看作两个互不依赖的过程……教学被理解为纯粹从外部利用发展过程中所出现的可能”[2]。其他一些学者的研究也说明凯洛夫的看法不符合客观实际,事实上,教学因素、心理因素、生理因素以及发展的其他因素都不是独立存在,可以简单相加或拼凑到一起的。

这些因素始终不断地相互联系着,相互影响着,相互渗透着,发展是这些因素相互作用的结果,这种结果是完整的统一体,处在不断前进的运动中。教学对发展的影响不只联系着以前的教学,而且联系着儿童的年龄条件和个体条件,也联系着他们成熟的程度和他们神经系统的功能。

儿童发展诸因素相互作用的过程是个非常复杂的过程。过去把发展的主要因素看成是遗传、环境和教育,对这个问题的研究深入之后,感到这种认识是表面的、狭隘的和有局限性的,是因为其把发展的多种因素概括成生物因素和社会因素。这两种因素都各包括许多有待认识的问题,有关的各门科学正研究这些问题。所以从全局看,儿童发展还是一个没有完全认识清楚的问题。

赞科夫不是全面研究儿童发展的问题,他的实验局限在教学与儿童心理发展的关系上。但是他反复强调,发展是完整的统一体,教学与儿童心理发展不是两个互不依赖的过程。所以他把儿童心理学的研究有机地结合到教育学的研究中去,开创了运用心理学方法研究教育学的途径。苏联许多学者非常赞赏他的这种创举。

(二)教学作为发展的外因是不是必须通过发展的内因而起作用?

赞科夫曾经运用毛泽东同志的关于内因和外因的学说来解释教学和发展的关系,认为教学是儿童发展的外因,儿童发展的源泉正如别的任何一种生物一样,是由于他们所固有的内部矛盾,即内因。这种内部矛盾是儿童内部的新生事物和垂死的旧事物之间的斗争,如思维的新形式同旧形式的斗争,儿童新的需要、动机、愿望……同他们发展可能性之间的斗争,等等。外因是变化的条件,内因是变化的根据,外因通过内因而起作用。

凯洛夫的教育学片面地强调教育的决定性作用,从未提过教育是外因,必须通过内因起作用。在他看来,教育是直接对儿童起作用的。申比廖夫的《教育学》中指出:“儿童生来并不具有现成的思想,他并不潜藏着意识形态,也没有遗传下来的性格和兴趣等,这一切品质都是环境和教育的产物,儿童在环境和教育的条件下生长着、发展着。

”[3]还有一种说法把这种观点解释得更明确:“社会因素决定人发展的一切方面,自然规律从属于社会规律。社会遗传学家认为,生物的反应(遗传、血液循环、呼吸、消化等规律)已经丧失自己的意义,让位给重新得势的社会规律。

大脑和神经系统是社会发展的产物。社会因素决定生物因素的基本内容,它是第一性,决定的因素。”[4]

如果针对这种观点提出一个问题:同年龄的儿童生活在同样的环境,接受同样的教育影响,为什么他们的发展会不一样呢?凯洛夫无法回答这个问题。他的观点越来越暴露出是不符合客观实际的;发展的内因和外因的观点则越来越被更多的人接受。

不少学者研究内因和外因的结合问题,已经得到这样的结果:儿童对待教育的影响,可能采取积极“接受”的态度,可能采取中立的态度,也可能采取消极“排斥”的态度。儿童的态度为什么会有积极、中立和消极之分呢?这是由于儿童在生活实践的过程中形成某种“内部态度”,这种“内部态度”对外部影响是有选择的。

从心理学的观点来看,人的积极性是来自内部的需要,这个需要同兴趣、动机等组成了发展的内部刺激系统,这种系统决定着人选择各种各样活动的态度。鲁宾斯坦说得好,个性发展中的任何东西都不能从外部条件直接培养出来。外因只有通过人的内部领域,只有以人的积极性为中介,并在人的内部得到实现,才能形成个性。[5]

苏联1979年出版的《教育学教程》已分出一节来专门阐述发展的内因和外因。

赞科夫对这个观点非常肯定。他早就表示:“如果否认内部矛盾是心理发展的泉源,那只能是形而上学的理解,第三种理解是没有的。承认内部矛盾是发展的泉源,就在这个问题上划清了辩证唯物主义立场和形而上学对发展观点的界限。”[6]

(三)教学与发展的关系是不是教育学的核心问题?

赞科夫对待教学与发展的关系所持的方法论,导致他对这个问题的答案是肯定的。这在本文第一段已经说明了。

凯洛夫对待教学与发展的关系所持的方法论,导致他对这个问题的答案是否定的。他把儿童的发展看成他们掌握知识、技能和技巧的结果,所以他把传授知识、技能和技巧看成教育学的核心问题。在他的《教育学》中,他对教育学下的定义中:“关于新生一代教育的科学。

”教育又是什么呢?按他的看法就是传授知识和经验。他说:“人们在社会生活各方面所积累的经验越丰富,越多样,人们关于自然和社会的知识越发展,那么这种经验和知识传授给新一代的工作也变得越加复杂。

于是教育就需要高度的技巧和艺术。教育本身的经验也需要加以理解和总结。这就引起了教育思想的发展,引起了教育科学的发展。”[7]他的这种思想贯穿在他的教学体系中,例如在解释教学过程时,他说:“在教学过程中,讲授起主导的作用:安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件。

”[8]“掌握知识,意思就是要明了提供给他们学习的材料,把这些材料跟已经学过的材料联系起来,记在脑子里,这样就可以使这种教材里概括的人类经验,成为自己的智慧财富。”[9]

凯洛夫的这种传授知识的教学体系,随着赞科夫及其他许多苏联人的教改实验的深入,越来越暴露出它是不符合客观规律的;赞科夫的实验则越来越受人重视。凯洛夫的教育学受到了批评,从1956年到1968年,在《苏联教育学》杂志上展开了辩论,论题是作为教育学对象的教育规律性。

许多辩论者针对凯洛夫的教育学只讲如何提高传授知识的技巧和艺术,不讲作为教育学对象的教育的规律性,尖锐地提出这样的问题:教育学究竟是研究教育规律的理论,还是某种技艺?教育学是不是一门科学?这些问题一针见血地点出了凯洛夫教育思想的根本弱点。

近年来许多苏联教育著作都在谈研究教育规律的重要性,有些教育学已经程度不同地修改了教育学的定义,并且基本上是按照赞科夫的教育思想来修改凯洛夫的教育思想。

如1976年出版的巴拉诺夫等人编的《教育学》改成:“教育学在关于人的科学体系中的地位决定于它是研究人的发展、形成、教育、教养和教学和规律。”[10]1979年出版的哈尔拉莫夫作的《教育学教程》改成:“教育学的对象是研究教育和个性发展之间存在的合乎规律的联系,并确定教育的社会政治原理和方法论原理,而这个教育是指专门组织的教育过程。”

这些修改是实质性的修改,表明教育学的研究对象已从传授知识的技艺转到教育的规律上,并且都认为这个规律同发展有关。至于这个规律应该怎么表述,各方的看法还不一致,还有程度上的差别。

对凯洛夫还有这样的批评,说他的教育学中无儿童,这是很中肯的。赞科夫则批评他把儿童看成容器。说法虽不同,但实质是一个,指出凯洛夫的教育学不研究儿童发展的客观规律,只强调教育者的意志和主导作用,似乎觉着单凭这种意志和主导作用就可以把儿童培养成社会所需要的人。

所以必须有一套维护这种意志和主导作用的措施,如教师传授教材的技艺,严格的课堂纪律,从外部诱导学生的手段(分数、表扬,等等),各种威慑学生的办法……总之,就是研究如何迫使学生接受教育者的意志。

赞科夫的实验正好相反,他的出发点不是教学大纲和教材,而是学生的发展,这才是教学的实际,教学的一切现实问题都必须从这里出发。所以教育者不仅要同学生打成一片,而且要深入学生内部的情绪意志领域,认识教学与发展之间的规律,只有认识这个规律,教育者才能从必然王国进入自由王国,才能编出有客观根据的教学大纲和教材,才能找到切实可行的教学法,才能在教学中发挥最有效的作用。

这样一来就根本改变了凯洛夫的见教材不见学生、见教育者的意志而不见客观规律的局面。

注 释

[1][2]赞科夫教学与发展[M]杜殿坤,等,译北京:文化教育出版社,1980:28,12-13.

[3]申比廖夫,等教育学[M]陈侠,等,译北京:人民教育出版社,1955:54.

[4]波隆斯基教育学研究中生物因素和社会的方法论问题[J]苏联教育学,1987(1).

[5]哈尔拉莫夫教育学教程[M]丁酉成,等,译北京:教育科学出版社,1983.

[6]科斯秋克,等儿童教育和发展相互关系问题讨论集[M]钟启泉,译北京:科学出版社,1959:104

[7][8][9]凯洛夫教育学[M]沈颖,等,译北京:人民教育出版社,1957:1,130,131

[10]巴拉诺夫,等教育学[M]李子卓,等,译北京:人民教育出版社,1979:17