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钟启泉现代课程论后现代课程观对我国网络课程建设的启示

2017-10-16

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文章简介：[摘要]随着后现代主义对教育领域影响的日益扩大,在西方课程研究领域出现了向后现代转向.文章首先介绍了后现代课程观,并借鉴其中一些观点从网络

【摘要】随着后现代主义对教育领域影响的日益扩大,在西方课程研究领域出现了向后现代转向。文章首先介绍了后现代课程观,并借鉴其中一些观点从网络课程系统开放性、内容呈现形式和学习环境建设三个方面阐述后现代课程观对我国网络课程建设的启示。

【关键词】后现代课程观;网络课程;建设;积件

一、前言

后现代主义(post-modernism)在20世纪60年代后期被人们广泛使用。它首先在建筑领域被用来描述一种新的建构风格,此后这一概念被广泛运用于艺术领域,用来表示对传统人文主义的艺术本质与功能概念的反叛,以及排除高雅艺术与低劣艺术、新艺术与旧艺术界限[1]。随着以“信息技术”为科技基础、以“知识经济”为经济特征及倡导学习化社会的后工业社会的来临,后现代主义对教育领域的影响越来越大。

二、后现代课程观的主要观点

当今西方教育领域内出现了一批具有后现代主义色彩的课程理论,如新马克思主义课程观、政治伦理课程观、多元文化课程观、后结构主义课程观、结构主义课程观、女性主义课程观等。这些课程观不仅关注课程的目标、实现以及规划、设计、实施和评价,更关注学习过程中个人的发展过程和课程对人类文化、生态领域、社会结构的影响。

在众多的后现代课程观研究中,多尔(W.Doll)在其《后现代主义课程观》中提出的后现代课程观影响最为突出。多尔认为封闭性、简单性、累积性是现代主义课程观的病理。后现代主义课程观强调以下几点:[2]

(1)开放性,将课程视为一个开放的系统。开放的系统与外界既有物质交换又有能量交换,通过这种全面的交换而使得系统不断更新。“开放系统完全靠流量生存,他们之所以不断变化靠的就是从外部环境流入的物流为生”[3]。所以课程建设需要随时考虑到流动、变化等因素的存在和影响;

(2)复杂性,教育过程是由多种因素的交互作用组成的,其因素是网状的,影响是综合的。后现代主义者强调在课程组织中朝跨学科和综合化发展,关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性。课程从强调积累知识走向发现和创造知识。承认和尊重价值的多元化,不再以权威的观点控制课程。

(3)变革性,系统从远离平衡的状态到形成新平衡的过程是突发的,老师要定时诱发学生内部的不平衡以求新的平衡。课程应给学生自己组织的机会,在最有利的时机引发学生内部重组。

另外,多尔还提出了后现代主义课程应具有“4R”标准:即丰富性(richness)、循环性(circulation)、关联性(recursion)和严密性(rigor)。

丰富性是指课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性和解释;这源于它的开放性和假设性,为合作性对话探索提供了多重领域。

循环性是一个人在与环境、与他人、与文化进行反思性相互作用过程中产生自我感受,这是一种使思想返回自身的人类能力。

关联性是对观点和意义之间联系的不断寻求,并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。最后,严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的寻求。

三、基于后现代课程观的网络课程建设

课程是社会化和教育与科学技术发展的产物,它必随技术的发展满足社会需求。21世纪,网络技术的发展成为影响课程发展的重要因素。网络课程的建设已成为教育领域的重大课题[4]。

根据教育部现代远程教育资源建设委员会在《现代远程教育资源建设技术规范》中网络课程的定义,网络课程是通过网络表现某种学科的教学内容及实施的教学活动的总和,它包括两个组成部分:按一定教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。

网络课程的应用促进了教育资源的共享,为学习者提供个性化的学习环境,实现更广泛的交互和协作学习。近年来我国网络课程的建设热火朝天,许多学校都开展了网络课程。但是由于网络技术发展异常迅猛,教育界对其技术应用还不够深入,网络教育应用历史太短,可资借鉴的经验有限等客观因素的制约,在对网络课程的认识、网络课程建设等方面还存在着不少的问题。

后现代课程观重视课程系统的开放性、课程内容呈现的丰富性,注重学习环境的关联性等,这些都是培养创造力的条件。因此将后现代课程观引入网络课程,将会对我国网络课程建设的优化产生积极的意义。

1. 利用积件提高网络课程的开放性

网络课程具有覆盖的民主化、课程单元的模块化和实施的交互化等特点。从它所具有的这些特点可以看出,网络课程开放的动态的系统和后现代课程观中课程要具有开放性的观点是统一的。网络课程不只是特定的知识体系载体,而且课程的内容也不是固定不变的,所以网络课程是一个动态发展的过程。

知识被看成对人的兴趣、价值和行动的反思,它是建构的而不是灌输的。网络课程不是单方面呈现或传输,应该是师生共同参与探求知识的过程。所以,网络课程的建设需要开放性和灵活性。

但是,目前许多网络课程只是将某门课程的课件放在网络上,让学生能通过网络课件学习,混淆了网络课程和网络课件的概念。网络课程是某一学科的教学内容,可以包含若干网络课件,还可以带有素材库、案例库等,以及教师上网辅导考试系统等。

而且,现在网络课程多由教师设计好,放在网上,缺少交互性和反馈评价。网络课程不是面对面的教学,如果教师不能及时得到学生的反馈,学生之间交流经验,那么网络学习的效率会大打折扣。近年来,许多学者提出积件的概念,利用积件提高网路课程的开放性,加强交互性。

积件(Intergrable Ware)是由教师和学生根据教学需要自己组合运用多媒体教学信息资源的教学软件系统。积件系统具有基原性、可积性、通用性和开放性特点[5]。积件库资源可以是网络中的开放资源,比如教师做好的课件。

学生也可把自己制作的积件放入资源库,扩大共享层面。网络课程作为一个开放的系统不仅要给学习者开放学习内容,更主要的是给学习者提供一个平台,允许学生将自己对某节课,甚至某门课程的理解呈现给其他人员。

这样教师可以通过学生反馈过来的信息,了解学生学习程度,而且学生之间可以更好的交流。后现代课程具有不确定性。现在的网络课程都是由政府和学校制定课程,也许随着终身教育的不断发展,未来的网络课程的制定者会是学生,他们根据自己不同需要,利用自己的积件库学习的同时不断将自己制作的积件放入积件库供他人学习。

2. 利用多媒体加大网络课程内容呈现形式的丰富性

当前大部分的网络课程都以网页形式呈现,这是网络教育的特点,也是网络教育课程开发的一个趋势。然而大部分的网页都以静态方式展现,其组织方式也是线性的,其更新频率也不够快。现行教学内容的呈现有三种方式:文本和静态图像,相当于书本搬家;直接将教师的 PowerPoint演示文件放到网上;用流媒体形式将多媒体教学材料呈现在网络上。

第三种呈现方式注意了多媒体的使用,但是在实施过程中很多流媒体教学材料上出现的不是教学情境,而是将网页拆成两部分,一部分是主讲教师坐在摄像机前念讲稿的录像,另一部分是讲稿的内容或 PowerPoint[6]。

这些单一、静态的呈现形式很难引起学生的学习兴趣。根据心理学研究,学习者注意力的保持不仅与材料的性质有关还与材料的变化有关。

后现代课程观提倡课程的丰富性。多尔认为,每门课程都有其自身的历史背景、基本词汇,所以不同的学科都有其特殊的方式展示其丰富性。在数学网络课程的设计,我们要向学生展示它各种图式发展;而在物理、生物等自然学科则要利用虚拟环境,让学生进行假设、探索知识;在人类学、历史学、心理学及社会学等社会科学,我们要利用多种媒体展示其发展背景,利用交互技术让学生和老师以对话和协商的方式共同学习。

当然,也不是运用的媒体种类越多越好,每种媒体都有其长处和不足;也不是网络课程内容越多越丰富,这样会造成信息泛滥。每门课程都有其自身的特点,在向学生展示课程内容的时候,要综合多种媒体优势,以最丰富的形式将课程内容呈现给学生。

3. 构建关联式网络学习环境

许多网络课程仍强调课程内容的呈现、知识的传授,教学过程没有给予一定的情境导入,而且课程内容比较空洞,没有根据教学目标对整个课程作统一的规划。网上只有一两节课的讲稿和试题库,没有给学习者设置模拟真实的学习情境,无法让学习者进行小组协作、角色扮演、讨论问题等,学习者在学习时,只能被动地接受教学内容,没有充分体现学习者的主动性。

后现代课程观强调课程关联性,建构课程母体时要考虑一整套关系,文化的关系虽然在课程之外,但会形成一个更大的母体。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。

在构建关联式网络学习环境时,不仅要考虑教学内容的呈现,还要考虑有利于学习者建构意义的情境创设,并把情境创设看做是网络教学最重要内容之一。在网络环境下学习,必须要更加自主地进行意义建构,因此情境的创设尤为重要。

在创建情境的同时,还必须有完善的答疑系统和作业测试的设计。网络课程不是面对面的教学,学生不能像在校生那样及时得到老师的指导、同学的帮助。如果建设虚拟的网上社区环境,老师和同学、同学之间可以通过虚拟的环境,如同上课一样可以自由交流。还可以通过“公告征解”的方式、通过同学之间的答疑解惑、通过FAQ、问答库的积累来减轻老师答疑的工作量,同时,锻炼学生自学和协作学习能力。