钟启泉中国教育报 中国教育报|钟启泉:“核心素养”的国际潮流

从世界范围看,基于“核心素养”的课程改革大体分为两个潮流。其一是以“知识社会”为背景界定“关键能力”的OECD(经济合作与发展组织)的“核心素养的界定与选择”。欧盟参考这个定义界定了自己的“关键能力”,作为域内教育政策的方向。

“关键能力”的界定也纳入了OECD学生学业成绩调查(PISA)的框架,对各国教育改革产生了巨大的影响。其二是“21世纪型能力”的界定。美国一直有众多的项目致力于必要的“资质”与“能力”的概念化研究,形成了旨在培育“21世纪型能力”的教育改革运动,对国际教育界也产生了巨大的影响。

另外,称之为“21世纪型能力的学习与评价”国际项目也在进行之中。有6个国家及国际机构、世界研究者参与,其一部分见解在“PISA2015”中产生了影响。

钟启泉 华东师范大学终身教授、博士生导师,华东师范大学课程与教学研究所名誉所长,教育部社会科学委员会委员(教育学与心理学学部召集人),国家基础教育课程与教材专家咨询委员会委员,教育部教师教育专家委员会委员,《全球教育展望》杂志主编。

基于“核心素养”的课程改革,在全球不同区域各有一些标志性动向。

欧盟各国的动向。欧盟各国各自界定了“关键能力”的概念,推进域内的课程改革。英国从上世纪80年代开始就采用了“核心技能”的名称,推进职业教育。从1999年的国家课程改革开始,其以所有儿童为对象,培育“关键技能”。

在2010年之后出现重视英·数·理、口语、电子计算机科学的倾向。德国以PISA为契机,谋求实施国定教育标准,推进了学校教育阶段成就度评价的准备。法国在2005年的《学校基本法》中参考欧盟“关键能力”的界定,提出了“共同基础”概念,修订了学校课程标准。芬兰在1994年修订课程方案,实施重视“素质·能力”的教育,在2001年的政令中提出了作为国家基础教育目标的“核心素养”。

北美与大洋洲的动向。受“21世纪型能力”影响最大的地区是北美。在加拿大没有国家级的课程,但指向“21世纪型能力”的州很多。比如,在安大略州就正在开展面向“21世纪型能力”的界定及其培育的项目研究。美国的“21世纪型能力”运动蔚为壮观,开发了保障大学与职业准备的教育标准,以及跨越州的课程标准框架的“英语·语言技能”与“数学”的共同核心标准,研制了相应的评价系统。

在培育“核心素养”方面,正在采取先进举措的地区当推大洋洲。

澳大利亚作为一个联邦制国家,正在致力于国家级培育“通用能力”的系统课程开发与实施,诸如界定了“通用能力”的达成目标,采取了整合学科的课程设计。参与“核心素养”的新西兰,则正在实施“关键核心素养”(思考力、使用语言、符号、文本的能力、自我管理力、人际关系的能力、参与及贡献)的国家课程,学校和教师在校本课程开发的层面有极大的自由度。

亚洲的动向。我国教育部正在推动“核心素养”的界定是众所周知的。新加坡以1997年的“思考的学校,学习的国家”(TSLN)的发表为契机,推进重视思考力的教育改革。2010年公布了“课程2015”,旨在培育21世纪所期望的核心素养的教学大纲也正在修订之中。

在韩国,面向2009年的未来性学校课程,参考OECD的关键能力的概念,探讨了“核心力量”概念的导入。该课程旨在培育全球化时代的人才,注重通过创意性体验活动、学科群、学年群的导入,开发学校层面的课程。

我们比较各国家和地区基于“核心素养”的课程改革目标,可以发现它们存在诸多共同特征。一是作为教育目标培育的“素质·能力”,几乎在所有国家与地区,都以关键词的形态进行了梳理。可以说,教育核心素养的课程改革成为了当今时代的国际潮流,其背景主要是受OECD的“关键能力”与美国的“21世纪型能力”两股潮流的影响。

二是它所指向的“素质·能力”,在不同国家有不同的用语,包括通用能力、核心素养、关键能力、21世纪型能力、共同基础、核心力量、通用技能,等等。

大体是以“通用”“关键”的形容词与“素养”“能力(技能)”的搭配组合起来的术语。三是梳理这些“素质·能力”可以发现,大体可以概括为“基础素养”“认知技能”“社会技能”三种构成要素。

虽在不同国家与地区显示出各种养成要素,但大体可以分为:读写能力、数学能力、处理ICT(信息通信技术)之类的语言、数学、信息的“基础性素养”,以批判性思维与学习为中心的高阶“认知技能”,社会能力、自我管理能力等同他者与社会的关系以及其中有关自律性的“社会技能”。