武凤霞去年的树 去年的树优秀教学设计

接到《教育时报·课改导刊》杨亚丽老师的短信之后,我就在兴奋不已。能与窦桂梅、武凤霞老师等名师“同课异构”,这是一次多么难得的学习机会呀!

由于本学期我一直在和同教研组的老师们研究学习实践“文本细读”,因此,一上来我就先读课文,鲁教课标版四年级上册第11课《去年的树》。我想借助我这学期磨练的“文本细读”的本领,试一试自己独立解读教材的能力是否有了提升。

这篇童话我以前读过,但仅仅是以一个普通读者的身份;以一名教者的身份来读,我还是第一次。由于以前没有教过《去年的树》,也有好处,少了许多先前经验的束缚。

第一遍读下来,没什么感觉;第二遍读下来,还是没有什么感觉。最大的感受是文章写得太“平淡”了,似乎没有什么词句可以一下子就能“拎“起来,让我们去咀嚼品尝,除了文章结尾处的那两个“看了一会儿”。

于是,我又回过头来读第三遍,潜心去寻找那些朴素、普通语词背后藏着的“语文味道”。终于,我发现了“天天唱歌”、“天天听”、“必须离开”、“ 一定回来”、“向山谷飞去”、“向村子飞去”等等数个蕴含着丰富想象空间的词语。但只是发现了它们,还没有真正地体味到这些词语的妙处。妙处难与君言呀!

我想起于永正老师在《我是怎样细读文本的》中教的一招“与教育杂志上的智者对话”——“文本细读,不是死抓住文本不放,要学会打开细读的视角。读教育教学杂志上的教材分析文章,也是一种文本细读的方式。”

于是,我翻查书柜、上网百度,收集了一组《去年的树》的解读文字:

教育期刊《小学语文教师》2008年7、8月合刊《〈去年的树〉细读一》(闫学),《〈去年的树〉细读二》(张玉琴);《语文教学通讯·小学刊》2008.3c《儿童阅读与儿童作文——梅子涵教授访谈录》(吴琳);《小学语文》2008年5期《和而不同——两岸四地同教《去年的树》课例的启示》(林润生)。

图书专著《语文新参考——小学语文名篇赏析及教学建议·四年级》(周益民);《去年的树》(新美南吉著,周龙梅、彭懿译);鲁教版语文四年级上册教师教学用书。

网络资料《情真意切 蕴涵深厚 ——对《去年的树》的赏析》(樊发稼);盛新凤《去年的树》教学实录及课评;周益民《去年的树》教学实录及课评;第六届两岸四地小学语文教学观摩活动“同课异构”《去年的树》教学实录及课评……

这些文字通读下来,应该说,我对《去年的树》的文本理解又上了一个新台阶。但我也在阅读中迷失了自我,我该如何选择一个独特的角度来设计我的《去年的树》呢?脑子里专家、名师们的设计,混在一起,成了一锅粥。我要突围!

这时,我看见了身旁的女儿,我对她说:“爸爸给你讲一个故事吧!”女儿说:“好啊!”于是,我给她朗读了《去年的树》。没想到,女儿听完故事之后,竟然提了一个我备课时没有想到的问题——“树根不也是树的一部分吗?”

我一愣,竟然一时想不起来该如何回答她的这个问题?看来,备课一定要备学生呀,我们经常会遇到这种情况:有时老师或成人觉得不是什么问题的问题,而在儿童眼中却是个“天大”的问题!我回想起名师们的设计,这个细节好似有意无意地被大家忽略了。女儿是一年级的孩子,那么四年级的儿童是否也存有这样的疑问呢?

我又细读了一遍我收集到的课堂教学实录,发现的确也有四年级的学生对此提出了自己的疑问。如第六届两岸四地小学语文教学观摩 “同课异构”《去年的树》的活动中,在北京的卢静老师的课例中就有一个孩子提出:“我觉得树根在回答问题的时候,树根跟树应该是同一个人呀,树根为什么说是他被砍倒,而不是我被砍倒呢?”卢老师对此问题没有深入跟进,一句话就转移到别的话题上去了。

台 湾教育研究院筹备处吴敏而研究员在评课时,也提到了这个问题:“那个小朋友的疑问是树根为什么说是他被砍了,不是说我被砍了。

我觉得这是一个非常重要的看 法和观点,我恰恰也是这样想,觉得它也是树的一部分呀,但那个鸟怎么不会和树根说,你怎么没有头呀。你怎么不见了一半呢,那我跟谁唱歌?我可以跟你唱吗, 你会不会再长出来?它为什么不去关心那个树根?当然我知道那个是童话故事。

那鸟是和那个树的上头比较有互动。不是跟那个根。如果当初是一个蚯蚓跟那个树唱歌的话,那可能不一样了,对不对。所以我觉得这个小朋友问的很好哦,那树还在呀,为什么说不在,我觉得这是一个可以探讨的地方。”

是啊,这是为什么呢?难道树根不是树吗?这的确是一个很有探讨价值的生发点和突破口,只要抓住它,就能生成一个别具角度的教学设计。但也可能是个极不成熟的设计,因为没有经过教学实践的检验。

二、《去年的树》的独特魅力

《去年的树》这篇童话的独特魅力,就在于它的语言的朴素简约,给人留下了许多想象的空间,就像那句名言“最伟大的见解是最朴实的”,简单文字的下面却是流淌着的却是波涛汹涌的情感。特别欣赏梅子涵教授的解读,这里引用一两段:

“一 只小鸟和一棵大树,从春天到秋天,一直在一起。从这个春天到这个秋天,从上一个春天到上一个秋天,他们在一起生活了多少年,我们不知道。他们可能是一对朋 友,鸟儿在葱郁的树上待着,树为她遮雨、挡风;他们也可能是父亲和孩子、母亲和孩子的关系,因为小鸟的家就在树上,她生活在树的怀抱里;他们还可以是一对 情人、一对爱人。他们一起度过了一个个春天、秋天,难道他们不可以是一对恋人吗?

鸟儿到了冬天要飞到南方去,她要与树告别,而树是不可以移动的。因此树希望她明年再回来为自己唱歌。我们可以理解为这是一个朋友的请求,也可以理解为一个 父亲或母亲的请求,还可以把它理解为一个恋人的盼望。其实,就是树不说,鸟儿也会回来的。

真正的朋友会不回来吗?我们读到了没有,当鸟儿往南方飞的时候, 她飞得是多么的慢呀!是的,文章里面没有写她飞得多么的慢,多么的不舍得,但是我们要读出来。好的文学,不是把所有的文字都写出来的。而好的文学,一定是 你能够在没有写出来的地方,能够读到很多东西的。”

三、具体教学环节设计(要求:以小见大,选择恰当的切入口,拎一线贯全文)

一、问题由学生中来,还到学生中去

学生初读后,让学生谈阅读后的第一感受。学生的感受自然会五花八门,当有学生问出“树根也是树的一部分”这样类似的问题时,教师及时跟进,牵这一“发”而动全身,引导学生深入文本,在文本的字里行间和自身的生活经验中来研究这个问题。

师:请认真读一读全文,思考一下“树根不也是树的一部分吗?”为什么鸟儿不给树根唱歌呢?鸟儿要寻找的是什么?

学生默读课文,在文中圈画出相应的词句。

二、读文句,重体验,在文本空白处激发学生的想象。

教师预设的几个讨论点,并相机指导学生朗读,在读中入境悟情:

①“鸟儿站在树枝上,天天给树唱歌,树呢,天天听着鸟儿唱。”

注 意这个词“树枝上”,对鸟儿来说,那树枝就是爱的臂膀,拥抱着她,呵护着她。读过《爱心树》的人,对这个“树枝”都会心领神会。我们透过这个树枝,仿佛可 以看到这样的画面:“阳光在枝叶间流淌,鸟儿在枝上欢歌、扑翅,在枝间跳跃、飞翔,树站在那里,凝神谛听。

一阵风过,鸟儿啾啾,树叶沙沙,他们一起歌唱。 平淡的日子,因此拥有了不一般的情致和快乐。”(周益民)试想一下,鸟儿如何与那树根摩擦出这样的“爱的火花”呢?

②树对鸟儿说:“再见了,小鸟!明年请你再回来,还唱歌给我听。”

鸟儿说: “好的,我明年一定回来,给你唱歌,请等着我吧!”

许 多人读到这里,都能读出鸟儿的依依不舍,一飞一回头;但我们也不能忽略了树:“再见了,小鸟!”我们仿佛看到了树在轻轻摇动着那已经没剩几片叶子的树枝; “明年请你再回来,还唱歌给我听。”我们仿佛看到了整棵树在颤抖,盼望着鸟儿的允诺;鸟儿都飞远了,树还久久地立在那儿,眺望着鸟儿远去的南方,挥动着那 几根已经日渐苍老的树枝……

③可是,树不见了,只剩下树根留在那里。

其实,不是树不见了,而是那曾经带给鸟儿欢乐与自信的爱的臂膀不见了,“绕树三匝,无枝可依”。葱郁的树不见了,谁给鸟儿遮雨、挡风呢?谁又会为天天歌唱的鸟儿,喝彩、鼓掌呢?

④“树根回答:‘伐木人用斧子把他砍倒,拉到山谷里去了。’”

树 根本是树的一部分,但它不是鸟儿的“树”。因此,树根回答,是“他”,而非“我”。套用《小王子》中的话,鸟儿“驯养”和“驯养”鸟儿的是那棵葱郁的树, 而不是光秃秃的树根。正因为如此,树才成了鸟儿的唯一。

鸟儿来到工厂,没有看到她的“树”,虽然那里可能有成百上千的树躺在地上;鸟儿来到小女孩身边,虽 然火柴已经燃尽,但“鸟儿睁大眼睛,盯着灯火看了一会儿”,在灯火中她清清楚楚地看到了她的“树”,她的爱,她的唯一。那灯火仿佛也在说:“鸟儿,你来 了,我好欢喜!”

⑤“接着,她就唱起去年唱过的歌给灯火听。”

在周龙梅、彭懿老 师翻译的版本中,还有这样一句话“火苗轻轻地摇摆着,好像很开心的样子。”好喜欢这个版本的封面画:那盏煤油灯在鸟儿的歌声中,发出明亮的金黄色的光芒, 在光芒中长出了一棵枝叶繁茂、郁郁葱葱的大树!是爱,让鸟儿能不顾旅途的劳顿,不停地去寻找;是爱,让已经化成灯火的树,得到了再生和永恒!生命的形体可 以消亡,但爱与承诺将跨越时空,永远!去年的树,永恒的爱!

三、拓展阅读,感悟鸟与树的深情。

读罢《去年的树》,我们不妨引入两三个课外的文本,加深学生的感悟。如,《爱心树》《伯牙绝弦》《生死不离》(无论你到哪里,我都要找到你)。