鲁洁教育学 鲁洁:教育学的一种人性假设
两重性人性假设的教育学意义何在? 思念所及主要有以下几方面:
1.确认教育的对象是能动的、主体性的存在
当代教育学强调教育对象的能动性与主体性。而这种能动性、主体性怎样从人的本质属性中找到它的根据? 这是一个值得我们深思的问题。长期以来我们习惯于将人、将教育对象作为一种实体, 把一系列已经表现为事实的属性视作为他们的本性而没有将那种“ 可能性筹划”( 海德格尔) 置于我们对他们把握的视野之中, 也即看不到作为人的存在“ 从不满足周围现实, 始终渴望打破他之此时— 此地— 如此存在的界限, 不断追求超越环绕他的现实— 其中包括他自己的当下的现实” ② 的那种应然性的向度。
为此, 我们也就往往找不到蕴藏于教育对象自身的发展的真正动因。人的能动性、主体性也正是在这种单向度的实然性观中丧失。心理学家华生就是一例。
曾把人之发展的一切动因都归之为环境因素( 教育因素也包括在内) 的变化, 教育对象只是接受外部刺激的条件反射物, 只能在外部影响下。“ 是其所是” , 而没有自己对一切给定、规定的否定、超出的趋向与欲动, 没有“ 是其所应是” 的追求。
固然, 华生是持这种人性论的极端, 人们似乎也曾千百次地批判过他典型的行为主义理论, 但是, 要看到在一个以科学主义实证性思维占统治地位的世界, 当人们不仅用这种实证性思维模式去分析物, 分析自然, 同时也用这种思惟模式去看待人时, 大家所能见到的人也就只能是他的现实规定性, 那些已经构成为事实的种种属性; 而种种尚未成为现实的, 不能用事实作出证明的、人之应然追求, 他的理想、超越、他的生命涌动等等, 都会因其属超验的, 形而上的存在而被排除在教育的视野之外。
在这里, 作为教育对象的人他的能动性、主体性何以得到确证? 又从何处可以找到它们的根据? 因为可以得到确证的只能是已经存在的, 而不是尚未存在、应当存在的。
华生的幽灵其实还在控制着我们思想, 指导着我们的教育。要从根本上摆脱这幽灵, 确立教育对象的所具的能动性和主体性地位, 必须承认人两重性, 他既是实然性的存在, 又是应然性存在。
2.教育的本质属性在于引导完备人性的建构与发展
教育要按照受教育者的各种给定情况, 向受教育者传授已拥有的文化知识, 使他们具有时代的历史的规定性。从这一方面的意义上说, 通过教育培养的人是给定的、规定的。他以拥有某种知识、能力、道德品质、行为规范的现实的实然方式而存在。
但是, 教育究竟不同于灌注香肠, 只需朝里面灌满各种现实规定性即可了事。教育的本质属性更主要应当表现为: 它要使受教育者能够在已有的各种现实规定性中奋起, 去追求新的自我、新的世界; 使得一切文化、知识、道德规范等等的接纳, 在他们身上得以产生生成性的变化, 转化为创造马尔库塞: 《单面人》, 湖南人民出版社lq7 8 年版, 第83 一斜页。
马克斯·舍勃: 《人在宇宙中的地位), 上海文化出版社1989 版, 第43 页。
①②的潜力 使得; 受教育者 能以一种批判的向度去面对、掌握、审视… … 现实生活, 现实世界· · ….。总之, 教育所要培育的还包括人的应然性。教育既要使人是其所是, 又要使人是其所不是, 这种“ 不是” , 对于既定、已是来说是“ 无” , 是“ 否定” , 也正是这种“ 无” 和“ 否定” 在与“ 有” 和“ 肯定” 的矛盾之中, 孕育出人的发展的无限生机。
人是需要受教育的, 只有受过教育, 人才能成为人。对这样的至理名言的理解, 不能只局限于教育可以使一个自然人转变为具一定社会历史规定性的人。它的更深层的含意还在于教育不仅使人具有各种现实规定的实然性, 而且还赋以人以人所独有的应然性。
教育使人有追求, 有理想、有创造、有超越、有意义世界的建构, 有终极性的关怀, 它引导人, 使得这种种人的属性得以从他们身上萌发、形成、伸张、提升… … 因为正是这种种属性才使他有别于世界上其它的物, 使他成为真正的人。完整人性的形成有赖于教育, 教育的本质属性也在于此。.
3 教育意义上人的“ 发展” 之明辩
按照人性两重性的假设, 也进一步明辩人之发展的涵义。什么是人的发展? 人的发展可以表现为知识的增加, 智力能力的提高, 道德人格成熟, 也可以表现为大脑潜能之开发等等。其实最重要的发展还应当表现为一种自我发展内在动因的“ 发展” 。
人的应然性存在说明人内在的具有自我发展的动因, 表现为他对当下自我发展状况的不满与否定, 对更高水平、更完善发展状态的企望与追求, 以及实现这种种企望之“ 自我筹划” 等等。
这种发展动因的“ 发展` , 可以在很大程度上预示人的发展的可能性。事实证明, 有的人虽然身残但却由于“ 志坚” , 而得以挑战生命之极限; 有的人虽处于贫穷等等极不利条件下, 某些方面的发展暂时受到抑制, 但由于能将“ 贫穷作为学校” , 奋励自强, 终能迎战各种困难而成才① 。
相反, 有的人却正因为“ 一旦拥有” 而“ 别无它求” ; 也有的人正因为条件的过分优越而找不到自我发展的感觉, 那一批产生于西方国家的“ 垮掉一代” “ 嬉皮士” 也许会蔓延成为世界性的通病。
无可置疑, 教育要开发人的智力, 能力( 包括道德判断能力等等), 要并掘人的大脑潜能等等。但教育更重要的是要发展人之发展的动力; 授人以自我发展的“ 发动机” 和“ 钥匙” , 并不断提高它们的能量与功能范围。
当我们在考察人的发展时, 似也应以这方面发展作为主要标志。真正能促进这种具标志意义发展的教育, 才是真正意义上的教育, 它才不是“ 训练” , 不是“ 灌输” 。
4.教育学的性质、教育研究方法的勘定
教育学是否是纯科学? 教育研究是否只能运用纯科学的方法? 这类问题也可以从人性的两重性中找到结论。对这类问题已有其他论文作出过深刻的阐述, 限于篇幅, 这里从简。
失掉了一半的人性失掉了一半的教育
当代社会, 尤其是西方发达的社会, 是一个科学技术飞速发展的时代, 也是一个物质财富极其丰富的社会。但是, 在这个时代中的人性却如有的学者所说患上了一种“ 时代的精神① (母亲啊, 你是我最好的导师) , (读者) 1卯S 年第2 期, 记一穷困农家子弟自我发展的经历, 这类事实与报导很多, 每读及此, 总会热泪盈眶, 因为它们向我昭示的是人类性灵之伟大!
6分裂症” 。“ 在`完整的人’ 的范围内只把某一个别环节绝对化, 这属于我们时代的精神分裂症” ① , 这种“ 精神分裂症” 主要表现为人的应然性的丧失。
人成为物化的人, 被自然情欲所操纵的人, 为工具理性所支配的人, 丧失了生命激情的人。
造成这种人性的缺失, 原因是多方面的, 首先, 是因为物质财富的不断丰富和发展, 人的各种物质欲望的满足“ 有利于使这个社会的假需要易于接受的幸福意识” “ 在精神的官能中, 所希望和所允许之间的张力似乎已大大降低, 而现时原则似乎不再要求对本能需要进行宽广而痛苦的转化” , 而这种转化其实也是人性的升华。
理想与现实的同化, 使人的应然性, “ 从灵魂或精神或思想的理想王国中拉出来” 。并且把人的一切理想都物质化( hT e Me et ir 山z iat on of ld 以s )。
而物质化了的理想, 其实是作为人的理想的泯灭与丧失。人为物质、为对象物、为自然本能与情欲所牢牢拴住, 为它所限定、一所规定。
成了它们的奴隶。现代人成了没有心灵的享乐人” 。人们不去追求超越其自然与现实的规定性, 追求人之为人的理想, 而只是用“ 物质的批判” 去取代“ 思想的批判” ; 用“ 物质的超越” 去取代“ 精神的超越” 。“ 局限眼前, 醉心功利, 遗忘未来,失却崇高” ③ 。不仅是当代人(也是当代中国人) 的写照, 更是由许多人所鼓吹、所极力要去证实的所谓人性论!
再是, 当代科学技术飞速发展, 根据一部分西方学者的分析, 在这个社会中, 技术统治取代了一切统治, 成为一种极权的统治, “ 统治不仅通过技术, 而且也作为技术, 使自己永存并扩大化” ; “ 理性工具主义视野通向一个理性极权主义社会” ③ , 在它的统治下, 人失却了他自主、自为性, “ 技术也为人的不自由提供充分的合理性, 并且证明自主及自己决定自己的命运在` 技术上’是不可能的’ , ④ , 机器成了制造奴隶的奴隶( 吉尔伯特·西蒙), 而人则成了着魔于技术制造生产的` 技术动物’ “( 马克斯· 韦伯)。
技术的统治让人失去他的否定性、批判性、超越性而成为单向度的人( 单面人)。这些分析都反映了当代西方社会人的生存的现实, 也向我们提示, 科学技术的发展是一把双面刃, 它在为人们带来物质的丰富, 生存状态改善的同时, 也可能以一种异化状态统治人、控制人, 把人置于纯粹工具的地位, 退化到物的境地, 从而控制人, 丧失其应然性。
此外, 在思想领域中, 科学主义的实证性思维在技术合理性支持下取得了统治地位。实证性思维成为人们把握一切事物现象( 其中包括人自身) 的唯一的, 也是普遍的思维方式。凡是不能用这种思维方式去把握的一切, 都被排除在人的视界之外。
而用这种思维方式来考察人的本质与人性, 所能见到的就只能是他的现实规定性, 也即是人的实然生存状态, 人的现状、社会现状成了人唯一可以接受的现实。而把人的应然性, 他的理想、追求、超越, 人的精神与生命激情等等超越的尚未成为现实的一切都排除在思维的领域, 成为一种“ 不合科学的” , 也即是“ 不合法的” 存在。
用这种思维模式作出的人性假设, 人也就只能成为诸如“ 生理人” “ 心理人” “ 社会人”“ 经济人” 等等, 支离破碎的片断而非本质的存在。消解了人所具有的那种“ 是其所是” 又是“ 是其所不是” 的独特性, 而仅仅把他视作为“ 是其所是” 与物同性的单向度的存在。
一个很长时期以来, 在我们的教育科学中也总是习惯以所谓的科学方法去分解人, 或是用某一门学科( 如心理学、社会学) 的科学的, 实证思维的方法去剖析人, 或是用多门学科方法也企图为人们描绘出一个“ 完整的人” 。
但不论是心理学上的人, 社会学上的人… … 或是所谓“ 完整的人” , 其实都是将人作为一种纯客观对象, 一种被各种对象物所制约的, 为客观规律所决定的客体, 而为人所独具的主体性、能动性、自为性、超越性等等人的应然性向度的把握, 都因其有背实证科学的认知旨趣而被悬置、被排除, 对于它们的研究和理论或被斥为“ 思辨性” 学理( 按照许多人的理解, “ 思辨理论” 是一种具贬意性的概念)。
在教育科学中无立足之地。正因为如此, 人们哀叹, 教育学成为无人的教育学, 无主体的教育学。因为真正存在于教育学的人, 为人们所认同的人 , 只能是 “ 物化” 的 “人” , 是 “ 非人’!,
建立在这种人性假设基础之上的教育实践, 也只能是将人培养成为整个自然、社会因果链条中的一个被动的环节。知识和能力的教育就如同赫钦斯所讲那样, 把人塑造成为简单的生产工具, 把他们加工成为整个生产机器中的各种零件。
相当长一段时期来, 道德教育则全部“ 落实” 为具体的规范教育。听话、顺从历来是、当今仍是中国“ 好孩子” 的标准, 再加上新参与进德育领域内的“ 心理调适” 等等, 则更达臻于无超越、无批判单向度人格的“ 合拍” , 至于人生、社会理想的追求, 人生境界之提升, 这一个人性应然面的发展, 都往往被归之为“ 假、大、空” , 或冠之以“ 理想主义” 之大帽, 在道德教育领域中被无情搁置。
美育历来是、当今在西方仍然是被视作为超脱现实功利, 哺育自由人性的神圣领地。但当今在中国, 美育只被等同为艺术音乐美术技能的训练, 而这一切技能掌握的水平与程度又完全被赤裸裸地折换为“ 升学加分” 或“ 市场价值” 。
美育既失去人类心灵“ 美” 的向往, 又何能陶冶美的灵魂? ! 对于这一切教育病症, 早在本世纪前期, 杜威就曾告诫过我们, “ 训练不同于教育” , 不能只有训练而无教育, 训练“ 只意味着特定技能的获得。天然的才能可以训练得效率更高而不养成新的态度与性情, 后者正是教育的目的” 。① 说到底, 训练的对象是动物, 教育的对象是人, 训练等同于教育, 是人兽不分。
失去了一半的人性假设, 导致失掉了另一半的教育去, 而这种失掉了另一半的教育, 培养的与其说是失掉了一半人, 不如说尚不是真正意义上自由自觉活动的人。( 责任编样陈振华)
